30 iul. 2014

Cum se realizează dezvoltarea conceptuală?


Sloutsky (2010b) propune un model explicativ al dezvoltării conceptuale care presupune câţiva paşi fundamentali: a. Abilitatea de a învăţa categorii unimodale, bazate pe similaritate (care corespund unei singure modalităţi senzoriale: văz, auz, etc.). Această abilitate poate fi observată şi la alte specii (vezi de ex., Zentall, Wasserman, Lazareva, Thompson & Rattermann, 2008) şi la copiii de 3-4 luni (prin tehnica habituării s-a observat că aceştia pot discrimina de ex., între categoriile de bază pisici şi câini; vezi de ex, Mareschal & Quinn, 2001). b. Abilitatea de a integra informaţii trans-modale (auditive, vizuale sau olfactile). Iniţial sistemele senzoriale sunt separate între ele, integrarea multi-senzorială se realizează pe parcursul dezvoltării, ca urmare a maturării celebrale şi interacţiunii cu stimulii. De aceea, copiii mai mici au dificultăţi în integrarea inputului care provine din mai multe modalităţi.
c. Lexicalizarea grupărilor perceptive învăţate anterior Odată ce copiii reuşesc să integreze informaţii din mai multe modalităţi, sunt pregătiţi să achiziţioneze limbajul. Iniţial, ei învaţă cuvinte pentru categoriile perceptive pe care le-au achiziţionat anterior. Mai apoi, prin lexicalizare, ei învaţă regularităţiile mai abstracte dintre stimuli (de ex., achiziţionează categoriile supraordonate: animale), învăţând proprietăţi ale lucrurilor care nu pot fi observate în mod direct (de ex., faptul că animalele au organe interne, sau faptul că celelate persoane au gânduri, dorinţe). Se consideră că lexicalizarea are o contribuţie esenţială în trecerea de la grupări perceptive la cele conceptuale.
d. Lexicalizarea trăsăturilor conceptuale şi dezvoltarea funcţiilor executive Presupune învăţarea cuvintelor dimensionale (culori, forme geometrice, mărimi), iar această învăţare este posibilă odată cu dezvoltarea atenţiei selective, care permite direcţionarea atenţiei spre trăsăturile relevante ale unei categorii şi ignorarea celor irelevante. De aici încolo este deschisă calea spre învăţarea unor concepte abstracte, de ex., matematice, ştiinţifice, însă pentru cele mai elaborate dintre ele e necesară instruirea explicită. Pentru a înţelege cum se realizează dezvoltarea conceptuală trebuie să luăm în considerare interacţiunea unor aspecte critice (Sloutsky, 2010b), cum ar fi cea dintre structura diferită a categoriilor şi sistemele de învăţare disponibile pentru învăţarea acestor categorii, (pentru o detaliere, vezi tabelul de mai jos):

Categorii dense (bazate pe similaritate)
- Aici includem categoriile de bază, care sunt învăţate iniţial: câine, pisică, minge, carte etc., în cazul cărora similaritatea perceptivă e un criteriu fidel pentru apartenenţa la o categorie comună
 - au mai multe trăsături care covariază si se amorsează una pe cealaltă, dar şi categoria din care fac parte, fiind copredictive: (de ex, blană, patru picioare, ochi, latră, toate aceste proprietăţi prezic categoria câine), aici intervine şi învăţarea asociativă
 –sunt învăţate prin intermediul unui sistem bazat pe comprimare, care reduce un stimul bogat perceptiv într-un format de bază. Acest sistem e disponibil devreme în dezvoltare.
 - sunt învăţate implicit.

Categorie disipate (bazate pe reguli)
- Aici includem conceptele mai abstracte, cum ar fi cele matematice, ştiinţifice, iar apartenenţa la o categorie se stabileşte pe baza unei singure dimensiuni, sau relaţii între dimensiuni (reguli): de ex., insulă, unchi
 -sunt un număr redus de trăsături comune, restul trăsăturilor fiind irelevante şi foarte variabile
 - învăţarea lor e realizată prin sistemul bazat pe selecţie, care are ca precursori dezvoltarea funcţiilor executive şi a limbajului
 - presupune comutarea atenţiei spre trăsăturile relevante şi învăţarea asocierilor relevante dintre stimuli multipli (deci învăţare asociativă) -unele nu pot fi învăţate decât prin supervizare, predare explicită.

Bibliografie
Barsalou, L.W., Simmons, W.K., Barbey, A.K., Wilson, C.D. (2003). Grounding conceptual knowledge in modality specific systems. Trends in Cognitive Sciences 7, 84–91.
 Gelman, S. A. (2004). Psychological essentialism in children. Trends in Cognitive Sciences, 8(9), 404–409. Inagaki, K., & Hatano, G. (2006). Young Children’s Conception of the Biological World. Current Directions in Psychological Science, 15(4), 177 -181.
 Ionescu, T. (2011). Abordarea “embodied cognition” şi studiul dezvoltării cognitive. Revista de Psihologie. 57, 326-339.
 Kruschke, J K (1992). ALCOVE: an exemplar-based connectionist model of category learning. Psychological Review, 99(1), 22-44. Mareschal, D., & Quinn, P. C. (2001). Categorization in infancy. Trends in Cognitive Sciences, 5(10), 443-450.
 McClelland, J. L., & Rogers, T. T. (2003). The parallel distributed processing approach to semantic cognition. Nature Review Neuroscinces, 4(4), 310-322.
 Murphy, G. L. (2004). The big book of concepts. MIT Press, pag 1-9. Samuelson, L. K., & Smith, L. B. (1999). Early noun vocabularies: do ontology, category structure and syntax correspond? Cognition, 73(1), 1-33. 
Sloutsky, V. M. (2003). The role of similarity in the development of categorization. Trends in Cognitive Sciences, 7(6), 246-251. 
Sloutsky, V. M., & Fisher, A. V. (2004). Induction and Categorization in Young Children: A Similarity-Based Model. Journal of Experimental Psychology: General, 133(2), 166- 188.
 Sloutsky, V. M, & Spino, M. A. (2004). Naive theory and transfer of learning: when less is more and more is less. Psychonomic Bulletin & Review, 11(3), 528-535. 
Sloutsky, V. M., & Fisher, A. V. (2008). Attentional learning and flexible induction: how mundane mechanisms give rise to smart behaviors. Child Development, 79(3), 639- 651.
 Sloutsky, V. M (2010a). Mechanisms of Cognitive Development: Domain General Learning or Domain Specific Constraints? Cognitive Science, 34(7), 1125-1130.
 Sloutsky, V. M .(2010b). From Perceptual Categories to Concepts: What Develops? Cognitive Science, 34(7), 1244-1286 Smith, L. B., Jones, S. S., Yoshida, H. & Colunga, E. (2003). Whose DAM account? Attentional learning explains. Cognition, 87, 209-213.
 Smith, L. B., Colunga, E. & Yoshida, H. (2010). Knowledge as process: Contextually-cued attention and early word learning. Cognitive Science, 34 (7), 1287-1314.
 Zentall, T. R., Wasserman, E. A., Lazareva, O. F., Thompson, R. K. R., & Rattermann, M. J. (2008). Concept learning in animals. Comparative Cognition & Behavior Reviews, 3, 13–45.

26 iul. 2014

Cunoştinţele conceptuale- un produs al învăţării


Principii de bază
Promotorii acestei abordări consideră că nu este necesar să ne bazăm pe „multiple asumpţii” pentru a explica modul în care se realizează dezvoltarea conceptuală. Rezultatele acestor cercetări converg spre ideea că aceste cunoştinţe/ constrângeri/ asumpţii sunt produsul învăţării, nu o precondiţie a acesteia. Date care contrazic argumentul Precarităţii stimulilor vin din studiile care arată că trăsăturile stimulilor din mediu: (1) „covariază în mod coerent” şi aceste regularităţi pot fi extrase (după cum arată McClelland, 2003, folosind modelări conexioniste), (2) o mare parte dintre lucrurile care fac parte din aceeaşi categorie arată similar, sau respectă anumite regularităţi (3) limbajul este un factor propulsator pentru detectarea unor regularităţi din ce în ce mai abstracte (prin indiciile pe care le oferă despre aceste regularităţi, vezi de ex., Samuelson şi Smith, 1999). Atenţia spre trăsăturile predictive creşte odată cu dezvoltarea, iar acest lucru este posibil prin intermediul unor mecanisme de învăţare simple (dumb mechanisms, cum le numesc de ex., Sloutsky & Fisher 2008; Smith, Jones, Yoshida, & Colunga, 2003), unele dintre ele disponibile şi altor specii. Aceste mecansime domeniu-generale (care pot extrage regularităţiile ce caracterizează orice mediu complex) sunt: învăţarea asociativă, atenţională şi perceptuală (vezi Sloutsky, 2003). E important de menţionat că aceste mecanisme sunt văzute în strânsă legătură cu stimulii din mediu şi din această interacţiune se dezvoltă domenii precum: limbajul (de ex., Smith, Yoshida, & Colunga, 2010) sau categoriile şi realizarea de raţionamente inductive (de ex., Mareschal & Quinn, 2001; Sloutsky & Fisher, 2004). Dar şi mecanismele de învăţare se dezvoltă/se rafinează la rândul lor, astfel că, în diferite momente ale dezvoltării, dar şi în diferite contexte, atenţia este ghidată spre aspectele relevante. Astfel, în urma confruntării repetate cu stimulii care au proprietăţi ce „covariază în mod coerent”, creşte atenţia spre trăsăturile relevante, în timp ce atenţia pentru trăsăturile irelevante descreşte (vezi de ex., Kruschke, 1992; Sloutsky & Spino, 2004). Accentul e mutat astfel de pe constrângeri, sau cunoştinţe anterioare învăţării, pe interacţiunea dintre stimulii din mediu şi mecansimele de învăţare „puternice”, cu scopul de a propune o teorie explicativă a modului în care se realizează dezvoltarea conceptuală.

22 iul. 2014

Cunoştinţele conceptuale - o precondiţie a învăţării


În această abordare (clasică), dezvoltarea conceptuală presupune pre-existenţa unor teorii naive, a cunoştinţelor domeniu specifice, acestea fiind o condiţie necesară pentru achiziţionarea conceptelor. Mediul este considerat prea complex pentru ca un copil să îşi dea seama ce este relevant să extragă, fără a avea deja nişte cunoştinţe. Denumirea de teorie se referă la faptul că, precum oamenii de ştiinţă, copiii au teorii despre fenomenele şi lucrurile din jurul lor. Dezvoltarea conceputală e considerată astfel similară cu procesul revizuirii teoriilor/ paradigmelor din ştiinţă. Aceste teorii naive presupun cunoştinţe despre entităţile şi fenomenele relevante dintr-un anumit domeniu (biologic, fizic, psihologic) şi nişte mecanisme cauzale, care sunt utilizate pentru a înţelege respectivele fenomene şi pentru a realiza generalizări (Inagaki & Hatano, 2006). De ex., copiii de 4-5 ani fac disticţia animat- inanimat şi ştiu că doar animalele şi plantele pot să crească şi se mişte auto-iniţiat (Inagaki & Hatano, 2006). Teza principală a acestei abordării este necesitatea apriorică a unui „schelet”, a unor constrângeri sau a unor principii cheie (vezi de ex., Gelman, 2004). Unii le consideră înnăscute, alţii le consideră nişte condiţii „cumva” existente deja în sistemul cognitiv, dar nici primii, nici ultimii nu oferă explicaţii despre cum ajung aceste cunoştinţe în sistem şi nu explică ce sunt mai exact aceste cunoştinţe conceptuale. Exemple de astfel de constrângeri pe care copiii le deţin sunt: - cunoaşterea faptului că lucrurile din jurul nostru pot fi grupate în categorii; - cunoaşterea faptului că elemetele care fac parte din aceeaşi categorie au multe proprietăţi comune, care nu sunt direct observabile; - cunoaşterea faptului că anumite proprietăţi sunt centrale (de ex., copiii ştiu că etichetele lingvistice/denumirile stimulilor desemnează categoriile din care fac parte aceştia) în timp ce altele sunt periferice (de ex., copiii ştiu că similaritatea perceptivă e mai puţin importantă decât relaţiile conceptuale, adică apartenenţa la aceeaşi categorie, şi de aceea, atunci când li se prezintă denumirile stimulilor, copiii se folosesc de această informaţie, şi nu de similaritatea perceptivă dintre stimuli, pentru a categoriza ). Pentru a susţine necesitatea existenţei acestor constrângeri este adus în prim-plan argumentul Precarităţii stimulilor (Poverty of the stimulus, Sloutsky, 2010a). Acesta este compus din următoarele afirmaţii: pentru a realiza categorizări şi generalizări corecte sunt necesare multe constrângeri, mediul oferă puţine constrângeri, în concluzie, aceste constrângeri nu pot veni din mediu. După cum vom detalia în cele ce urmează, această asumpție de bază, a Precarității stimulilor, este poate punctul cheie contestat de criticii acestei abordării: „Chiar ştim faptul că mediul oferă puţine constrângeri? Şi de unde ştim acest lucru?” (Sloutsky, 2010a, p. 1126).

21 iul. 2014

DEZVOLTAREA CONCEPTUALĂ


Faptul că adulţii includ elementele din mediu în categorii taxonomice, pe care le folosesc în generalizarea de proprietăţi pentru elementele similare sau noi, nu este un lucru contestat/ dezbătut între cercetători. În schimb, sunt încă multe întrebări fără un răspuns clar legate de mecanimele dezvoltării conceptuale: de ex., cum se formează această abilitate de a include lucrurile în categorii şi de a realiza inferenţe? În continuare vom prezenta principalele două abordări care au încercat să răspundă la această întrebare; pe prima o vom numi: Cunoştinţele conceptuale – o precondiţie a învăţării, iar pe cealaltă Cunoştinţele conceptuale – un produs al învăţării.

18 iul. 2014

Funcţiile categorizării


Categorizarea este importantă pentru că (Sloutsky, 2003): 1. Este mult mai economic din punct de vedere cognitiv să incluzi un număr potenţial infinit de elemente într-un număr semnficativ mai mic de clase (obiectele similare fiind grupate într-o categorie). 2. Permite organizarea cunoştinţelor prin formarea unor taxonomii care presupun organizarea pe nivele ierarhice a lucrurilor din jurul nostru (delfin- mamifer- animal). 3. Permite realizarea de raţionamente inductive, întrucât se presupune că membrii aceleaşi categorii împărtăşesc multe proprietăţi neobservabile. Adesea ne confruntăm cu situaţii/ lucruri noi. Prin perceperea similarităţii acestora cu alte situaţii/ lucruri cu care ne-am confruntat în trecut, prin includerea lor în categorii şi prin realizarea de inferenţe inductive (extrapolarea cunoştinţelor despre lucruri cunoscute la lucruri noi) este posibilă dobândirea de noi cunoştinţe, rezolvarea de probleme şi adaptarea la un mediu complex.

5 iul. 2014

Ce sunt conceptele?


Conceptele cuprind cunoştinţele noastre despre ce sunt lucrurile din jurul nostru şi ce proprietăţi au acestea (Murphy, 2004), fiind considerate unitatea de bază a cunoaşterii (Barsalou, Simmons, Barbey & Wilson, 2003). Interacţiunea cu mediul extern e ghidată în fiecare moment de includerea stimulilor cu care ne întâlnim în categorii, proces care se realizează automat, la nivelul milisecundelor. Astfel, nu avem probleme ca atunci când intrăm într-un restaurant să ne aşezăm pe un scaun, deşi acesta arată diferit de scaunele pe care le-am văzut până atunci. Acest lucru este posibil prin faptul că am inclus acel obiect în categoria scaunelor. După cum exemplifică Murphy (2004), lipsa conceptelor ar însemna ca de fiecare dată când ne întâlnim cu un scaun să reluăm de la zero interacţiunea cu el: adică să ne dăm seama dacă e viu sau lipsit de viaţă, dacă reprezintă un pericol sau cum ne-ar putea fi de folos. Putem vedea astfel de ce este economic (din punct de vedere cognitiv) şi adaptativ să avem concepte şi să grupăm lucrurile din jurul nostru în categorii. Însă faptul că aceste procesări sunt realizate cu atâta uşurinţă de sistemul cognitiv nu înseamnă că sunt la fel de uşor de studiat. Chiar dacă la nivel fenomenologic aceste procese trec neobservate (Murphy, 2004), surprinderea lor în studii e (cu atât mai) dificilă, lucru ilustrat şi de faptul că încă nu există un consens despre ce sunt conceptele sau cum sunt ele reprezentate la nivel cerebral. Conform perspectivei simbolice, conceptele presupun reprezentări simbolice care sunt statice şi amodale (sunt separate de sistemul perceptiv, emoţional şi pentru acţiune, fiind nişte redescrieri care funcţionează după principii diferite/un limbaj diferit). În schimb, conform perspectivei embodied cognition, conceptele nu mai sunt văzute ca fiind structuri fixe, ci ca nişte construcţii temporare din memoria de lucru, multimodale, bazate pe simulări la nivel cerebral ale experienţelor senzorio-motorii avute în confruntarea cu un anumit stimul (pentru o discuţie despre aceste două abordări vezi de ex., Barsalou et al., 2003; Ionescu, 2011).