10 nov. 2015

Cunoştinţele conceptuale - o precondiţie a învăţării

În această abordare (clasică), dezvoltarea conceptuală presupune pre-existenţa unor teorii naive, a cunoştinţelor domeniu specifice, acestea fiind o condiţie necesară pentru achiziţionarea conceptelor. Mediul este considerat prea complex pentru ca un copil să îşi dea seama ce este relevant să extragă, fără a avea deja nişte cunoştinţe. Denumirea de teorie se referă la faptul că, precum oamenii de ştiinţă, copiii au teorii despre fenomenele şi lucrurile din jurul lor. Dezvoltarea conceputală e considerată astfel similară cu procesul revizuirii teoriilor/ paradigmelor din ştiinţă. Aceste teorii naive presupun cunoştinţe despre entităţile şi fenomenele relevante dintr-un anumit domeniu (biologic, fizic, psihologic) şi nişte mecanisme cauzale, care sunt utilizate pentru a înţelege respectivele fenomene şi pentru a realiza generalizări (Inagaki & Hatano). De ex., copiii de 4-5 ani fac disticţia animat- inanimat şi ştiu că doar animalele şi plantele pot să crească şi se mişte auto-iniţiat (Inagaki & Hatano). Teza principală a acestei abordării este necesitatea apriorică a unui „schelet”, a unor constrângeri sau a unor principii cheie (vezi de ex., Gelman). Unii le consideră înnăscute, alţii le consideră nişte condiţii „cumva” existente deja în sistemul cognitiv, dar nici primii, nici ultimii nu oferă explicaţii despre cum ajung aceste cunoştinţe în sistem şi nu explică ce sunt mai exact aceste cunoştinţe conceptuale. Exemple de astfel de constrângeri pe care copiii le deţin sunt: - cunoaşterea faptului că lucrurile din jurul nostru pot fi grupate în categorii; - cunoaşterea faptului că elemetele care fac parte din aceeaşi categorie au multe proprietăţi comune, care nu sunt direct observabile; - cunoaşterea faptului că anumite proprietăţi sunt centrale (de ex., copiii ştiu că etichetele lingvistice/denumirile stimulilor desemnează categoriile din care fac parte aceştia) în timp ce altele sunt periferice (de ex., copiii ştiu că similaritatea perceptivă e mai puţin importantă decât relaţiile conceptuale, adică apartenenţa la aceeaşi categorie, şi de aceea, atunci când li se prezintă denumirile stimulilor, copiii se folosesc de această informaţie, şi nu de similaritatea perceptivă dintre stimuli, pentru a categoriza ). Pentru a susţine necesitatea existenţei acestor constrângeri este adus în prim-plan argumentul Precarităţii stimulilor (Poverty of the stimulus, Sloutsky). Acesta este compus din următoarele afirmaţii: pentru a realiza categorizări şi generalizări corecte sunt necesare multe constrângeri, mediul oferă puţine constrângeri, în concluzie, aceste constrângeri nu pot veni din mediu. După cum vom detalia în cele ce urmează, această asumpție de bază, a Precarității stimulilor, este poate punctul cheie contestat de criticii acestei abordării: „Chiar ştim faptul că mediul oferă puţine constrângeri? Şi de unde ştim acest lucru?” (Sloutsky).
Trimiteți un comentariu