15 nov. 2015

Principii de bază

Promotorii acestei abordări consideră că nu este necesar să ne bazăm pe „multiple asumpţii” pentru a explica modul în care se realizează dezvoltarea conceptuală. Rezultatele acestor cercetări converg spre ideea că aceste cunoştinţe/ constrângeri/ asumpţii sunt produsul învăţării, nu o precondiţie a acesteia. Date care contrazic argumentul Precarităţii stimulilor vin din studiile care arată că trăsăturile stimulilor din mediu: (1) „covariază în mod coerent” şi aceste regularităţi pot fi extrase (după cum arată McClelland, folosind modelări conexioniste), (2) o mare parte dintre lucrurile care fac parte din aceeaşi categorie arată similar, sau respectă anumite regularităţi (3) limbajul este un factor propulsator pentru detectarea unor regularităţi din ce în ce mai abstracte (prin indiciile pe care le oferă despre aceste regularităţi, vezi de ex., Samuelson şi Smith). Atenţia spre trăsăturile predictive creşte odată cu dezvoltarea, iar acest lucru este posibil prin intermediul unor mecanisme de învăţare simple (dumb mechanisms, cum le numesc de ex., Sloutsky & Fisher; Smith, Jones, Yoshida, & Colunga), unele dintre ele disponibile şi altor specii. Aceste mecansime domeniu-generale (care pot extrage regularităţiile ce caracterizează orice mediu complex) sunt: învăţarea asociativă, atenţională şi perceptuală (vezi Sloutsky). E important de menţionat că aceste mecanisme sunt văzute în strânsă legătură cu stimulii din mediu şi din această interacţiune se dezvoltă domenii precum: limbajul (de ex., Smith, Yoshida, & Colunga) sau categoriile şi realizarea de raţionamente inductive (de ex., Mareschal & Quinn,; Sloutsky & Fisher). Dar şi mecanismele de învăţare se dezvoltă/se rafinează la rândul lor, astfel că, în diferite momente ale dezvoltării, dar şi în diferite contexte, atenţia este ghidată spre aspectele relevante. Astfel, în urma confruntării repetate cu stimulii care au proprietăţi ce „covariază în mod coerent”, creşte atenţia spre trăsăturile relevante, în timp ce atenţia pentru trăsăturile irelevante descreşte (vezi de ex., Kruschke; Sloutsky & Spino). Accentul e mutat astfel de pe constrângeri, sau cunoştinţe anterioare învăţării, pe interacţiunea dintre stimulii din mediu şi mecansimele de învăţare „puternice”, cu scopul de a propune o teorie explicativă a modului în care se realizează dezvoltarea conceptuală.

10 nov. 2015

Cunoştinţele conceptuale - o precondiţie a învăţării

În această abordare (clasică), dezvoltarea conceptuală presupune pre-existenţa unor teorii naive, a cunoştinţelor domeniu specifice, acestea fiind o condiţie necesară pentru achiziţionarea conceptelor. Mediul este considerat prea complex pentru ca un copil să îşi dea seama ce este relevant să extragă, fără a avea deja nişte cunoştinţe. Denumirea de teorie se referă la faptul că, precum oamenii de ştiinţă, copiii au teorii despre fenomenele şi lucrurile din jurul lor. Dezvoltarea conceputală e considerată astfel similară cu procesul revizuirii teoriilor/ paradigmelor din ştiinţă. Aceste teorii naive presupun cunoştinţe despre entităţile şi fenomenele relevante dintr-un anumit domeniu (biologic, fizic, psihologic) şi nişte mecanisme cauzale, care sunt utilizate pentru a înţelege respectivele fenomene şi pentru a realiza generalizări (Inagaki & Hatano). De ex., copiii de 4-5 ani fac disticţia animat- inanimat şi ştiu că doar animalele şi plantele pot să crească şi se mişte auto-iniţiat (Inagaki & Hatano). Teza principală a acestei abordării este necesitatea apriorică a unui „schelet”, a unor constrângeri sau a unor principii cheie (vezi de ex., Gelman). Unii le consideră înnăscute, alţii le consideră nişte condiţii „cumva” existente deja în sistemul cognitiv, dar nici primii, nici ultimii nu oferă explicaţii despre cum ajung aceste cunoştinţe în sistem şi nu explică ce sunt mai exact aceste cunoştinţe conceptuale. Exemple de astfel de constrângeri pe care copiii le deţin sunt: - cunoaşterea faptului că lucrurile din jurul nostru pot fi grupate în categorii; - cunoaşterea faptului că elemetele care fac parte din aceeaşi categorie au multe proprietăţi comune, care nu sunt direct observabile; - cunoaşterea faptului că anumite proprietăţi sunt centrale (de ex., copiii ştiu că etichetele lingvistice/denumirile stimulilor desemnează categoriile din care fac parte aceştia) în timp ce altele sunt periferice (de ex., copiii ştiu că similaritatea perceptivă e mai puţin importantă decât relaţiile conceptuale, adică apartenenţa la aceeaşi categorie, şi de aceea, atunci când li se prezintă denumirile stimulilor, copiii se folosesc de această informaţie, şi nu de similaritatea perceptivă dintre stimuli, pentru a categoriza ). Pentru a susţine necesitatea existenţei acestor constrângeri este adus în prim-plan argumentul Precarităţii stimulilor (Poverty of the stimulus, Sloutsky). Acesta este compus din următoarele afirmaţii: pentru a realiza categorizări şi generalizări corecte sunt necesare multe constrângeri, mediul oferă puţine constrângeri, în concluzie, aceste constrângeri nu pot veni din mediu. După cum vom detalia în cele ce urmează, această asumpție de bază, a Precarității stimulilor, este poate punctul cheie contestat de criticii acestei abordării: „Chiar ştim faptul că mediul oferă puţine constrângeri? Şi de unde ştim acest lucru?” (Sloutsky).

9 nov. 2015

DEZVOLTAREA CONCEPTUALĂ

Faptul că adulţii includ elementele din mediu în categorii taxonomice, pe care le folosesc în generalizarea de proprietăţi pentru elementele similare sau noi, nu este un lucru contestat/ dezbătut între cercetători. În schimb, sunt încă multe întrebări fără un răspuns clar legate de mecanimele dezvoltării conceptuale: de ex., cum se formează această abilitate de a include lucrurile în categorii şi de a realiza inferenţe? În continuare vom prezenta principalele două abordări care au încercat să răspundă la această întrebare; pe prima o vom numi: Cunoştinţele conceptuale – o precondiţie a învăţării, iar pe cealaltă Cunoştinţele conceptuale – un produs al învăţării.

7 nov. 2015

Funcţiile categorizării

Categorizarea este importantă pentru că (Sloutsky):

1. Este mult mai economic din punct de vedere cognitiv să incluzi un număr potenţial
infinit de elemente într-un număr semnficativ mai mic de clase (obiectele similare fiind
grupate într-o categorie).

2. Permite organizarea cunoştinţelor prin formarea unor taxonomii care presupun
organizarea pe nivele ierarhice a lucrurilor din jurul nostru (delfin- mamifer- animal).

3. Permite realizarea de raţionamente inductive, întrucât se presupune că membrii
aceleaşi categorii împărtăşesc multe proprietăţi neobservabile.

 Adesea ne confruntăm cu
situaţii/ lucruri noi. Prin perceperea similarităţii acestora cu alte situaţii/ lucruri cu care ne-am confruntat în trecut, prin includerea lor în categorii şi prin realizarea de inferenţe inductive (extrapolarea cunoştinţelor despre lucruri cunoscute la lucruri noi) este posibilă dobândirea de noi cunoştinţe, rezolvarea de probleme şi adaptarea la un mediu complex.

6 nov. 2015

Ce sunt conceptele?

Conceptele cuprind cunoştinţele noastre despre ce sunt lucrurile din jurul nostru şi ce proprietăţi au acestea (Murphy), fiind considerate unitatea de bază a cunoaşterii (Barsalou, Simmons, Barbey & Wilson). Interacţiunea cu mediul extern e ghidată în fiecare moment de includerea stimulilor cu care ne întâlnim în categorii, proces care se realizează automat, la nivelul milisecundelor. Astfel, nu avem probleme ca atunci când intrăm într-un restaurant să ne aşezăm pe un scaun, deşi acesta arată diferit de scaunele pe care le-am văzut până atunci. Acest lucru este posibil prin faptul că am inclus acel obiect în categoria scaunelor. După cum exemplifică Murphy, lipsa conceptelor ar însemna ca de fiecare dată când ne întâlnim cu un scaun să reluăm de la zero interacţiunea cu el: adică să ne dăm seama dacă e viu sau lipsit de viaţă, dacă reprezintă un pericol sau cum ne-ar putea fi de folos. Putem vedea astfel de ce este economic (din punct de vedere cognitiv) şi adaptativ să avem concepte şi să grupăm lucrurile din jurul nostru în categorii. Însă faptul că aceste procesări sunt realizate cu atâta uşurinţă de sistemul cognitiv nu înseamnă că sunt la fel de uşor de studiat. Chiar dacă la nivel fenomenologic aceste procese trec neobservate (Murphy), surprinderea lor în studii e (cu atât mai) dificilă, lucru ilustrat şi de faptul că încă nu există un consens despre ce sunt conceptele sau cum sunt ele reprezentate la nivel cerebral. Conform perspectivei simbolice, conceptele presupun reprezentări simbolice care sunt statice şi amodale (sunt separate de sistemul perceptiv, emoţional şi pentru acţiune, fiind nişte redescrieri care funcţionează după principii diferite/un limbaj diferit). În schimb, conform perspectivei embodied cognition, conceptele nu mai sunt văzute ca fiind structuri fixe, ci ca nişte construcţii temporare din memoria de lucru, multimodale, bazate pe simulări la nivel cerebral ale experienţelor senzorio-motorii avute în confruntarea cu un anumit stimul (pentru o discuţie despre aceste două abordări vezi de ex., Barsalou et al., 2003; Ionescu, 2011).